Por Silvana M. Molina
Las implicaciones del uso de la expresión “lectura por placer” en la institución escolar.
Leer es una habilidad que se fortalece durante el trayecto educativo del sujeto. Como toda práctica social, genera debates en torno a cómo enseñarla, cómo mejorarla o cómo practicarla. Por esta razón, es interesante considerar la pregunta que Pierre Bourdieu se hace en “Lectura, lectores, letrados, literatura” (Cosas dichas, 1993): “¿Puede leerse un texto sin interrogarse sobre lo que es leer? (…)”. Él esboza una respuesta que a continuación mencionamos dada su pertinencia para pensar sobre el tema que nos atraviesa: la lectura por placer.
“(…) Interrogarse sobre las condiciones de posibilidad de la lectura, es interrogarse sobre las condiciones sociales de posibilidad de situaciones en las cuales se lee (y se ve enseguida que una de esas condiciones es la scholé, el ocio en su forma escolar, es decir el tiempo de leer, el tiempo de aprender) y también sobre las condiciones sociales de la producción de lectores. (…)” (Bourdieu, Pierre, 1993: 115)
Y agregamos: ¿Es sensato fomentar la noción de lectura por placer en las instituciones educativas sin tener una idea clara de lo que significa esa sentencia?
Pensar en el concepto de lectura sin contextualizarla es un equívoco. Bourdieu dice que una de las condiciones sociales que la posibilita es la escuela, por lo tanto, deberemos indagar si es un verdadero espacio productor de lectores a los que les provoque placer y goce leer. Mora Díaz Súnico1 en su artículo de 2005 “El concepto de placer en la lectura” cuestiona la liviandad con la que se utiliza el término placer en el ámbito educativo. Parte de “Los chicos no leen” para razonar sobre lo que conlleva esa expresión en la institución escolar. Incorpora la frase “desescolarizar la literatura” como idea emergente posterior a culpar a los paradigmas historicista y estructuralista de ser los causantes de que los estudiantes no leyeran. Sostiene que la Didáctica de la Literatura, en su afán por revertir la situación, interpreta de forma errónea lo postulado por Roland Barthes en “El placer del texto” (1978).
En párrafos posteriores la autora toma la expresión de Gustavo Bombini (1997) “nueva pedagogía del placer” que lo plantea “como objetivo a alcanzar”. Afirma que se engendra, en consecuencia, un sinfín de capacitaciones docentes y producciones masivas de literatura infantil y juvenil, en un intento por autolegitimarse. Señala que la Ley Federal de Educación2 propone “un único objetivo a la hora de leer literatura”: el placer de la lectura; y “‘el leer por leer’ aparece como propósito diferenciado de otros (…) simplificando así el mecanismo lector a un recorrido por el texto en busca de un placer que se da, aparentemente, por el mero contacto con el libro. (…)” (Díaz Súnico, 2005a:23). Ese mecanismo lector al que alude “(…) aparece problematizado, con operaciones que exigen la identificación del contexto de enunciación a partir del reconocimiento de marcas textuales, de portadores de texto y de las funciones de lectura (…)” (2005b: 23-24). Reprueba la forma en la que se instauran en las escuelas aparentes “verdades absolutas” sobre los textos que producen o no placer al leerlos (se veda la literatura clásica, ya que se la considera “fuera de época”, “incapaz de producir placer”). Dice que la industria editorial se nutrió de estas nuevas formas de pensar la lectura y propuso una larga lista de obras literarias para niños, niñas y adolescentes, que “(…) parecería ser el remedio ‘milagroso’ a la tan escuchada queja [sobre producir placer] (…)” (2005c: 24): para acercarse a la literatura debe existir un “pacto emocional” entre el libro y el lector. Por lo tanto, los temas giran en torno a la vida de personajes “queribles”,
1 Docente de la Universidad Nacional de la Plata.
2 Es necesario aclarar que el artículo de Díaz Súnico se elaboró en el 2005. La Ley de Educación Nacional se promulgó en el 2006, y la Resolución 707/2008 del Ministerio de Educación de la Nación que crea el Plan Nacional de Lectura, en el 2008. Por lo tanto, algunas referencias incluidas en el informe hacen alusión a ese periodo, más allá de que en la conclusión se consideren posturas más actuales en cuanto a la noción de “el placer de la lectura”.
que provocan empatía con facilidad. Como “puente” hacia la promoción de la lectura, este tipo de estrategia es válida. Sin embargo, no deja de ser una interpretación “simplista” de lo que Barthes expresa en su obra. Respecto a sus postulaciones, se puede decir que, al transitar las primeras líneas de su libro, él “tropieza”, se “confunde”, “vacila” intentando diferenciar placer y goce. Dice: “si leo con placer esta frase, esta historia o esta palabra es porque han sido escritas en el placer” (1978 [2015] a: 13). Por el contrario, el goce radica en la búsqueda del lector, en probarle que se lo desea (a través de la escritura): “(…) El placer del texto es similar a ese instante insostenible, imposible, puramente novelesco que el libertino gusta al término de una ardua maquinación haciendo cortar la cuerda que lo tiene suspendido en el momento mismo del goce. (…)” (1978 [2015]b: 15). Introduce la idea de texto-límite; y enfatiza que “(…) para leer los autores de hoy es necesario reencontrar el ocio de las antiguas lecturas: ser lectores aristocráticos. (…)” (1978 [2015]c: 20). Entonces ¿puede pensarse en la escuela como lugar de ocio? Cabe aclarar que este vocablo también ha sido objeto de controversia, debido a que generalmente se prefieren las acepciones con un punto de vista peyorativo sobre el término: “inacción, desocupación, inactividad, inercia”. Por lo tanto, dentro de la institución escolar se asocia el ocio con el “hacer nada”. Entonces, ¿la escuela podría promover el goce de la lectura si no arbitra los medios necesarios para que el vínculo con el texto no sea forzado, obligatorio, traumático y se dé en un ámbito de distención, ameno y acogedor?
Como centro cultural y transmisora de valores, como institución oficial de lenguaje (en palabras de Barthes) la escuela es una máquina repetidora de estereotipos que instaura “modas” y las legitima sin mucho esfuerzo, debido a que “(…) no contribuye a la formación de la mirada pura capaz de acceder a la esfera de la cultura legítima. (…) (2005d: 29). En palabras de Bourdieu, la escuela, al igual que otras instituciones, no enseña a crear en los estudiantes ese ojo conocedor (propio de los especialistas), por lo que se genera “(…) una situación de inaccesibilidad/exclusión y la indiferencia/antipatía que acarrea hacia los valores culturales consagrados socialmente como legítimos. (…)” (2005e: 30). Michéle Petit en “El arte de la lectura en tiempos de crisis” (2008) nos presenta una afirmación que concuerda con lo expuesto anteriormente. Cuando la escuela no llega a los estudiantes porque representa un “mundo” que es ajeno a su estilo de vida, intereses y gustos se produce un efecto no deseado al intentar fomentar la lectura:
“La lectura les repele: (…) asociada a la obligación, la humillación, el aburrimiento y el fracaso; como las instituciones escolares y culturales, los libros son para ellos el símbolo de una autoridad enemiga, incluso colonizadora que los excluye. (…) Están más expuestos al vagabundeo escolar, y no pueden recurrir a los textos para tamizar sus angustias o dar forma a su rebelión. (…)” (Michéle Petit, 2008 [2009]a: 279)
En definitiva, si la lectura no proyecta la realidad que atraviesa al lector, ésta carece de autoridad moral, deja de ser significativa.
Díaz Súnico agrega que las dificultades en la lectura dentro de la escuela podrían disiparse a través de una Teoría Literaria convertida en un verdadero marco referencial para los docentes con el propósito de “(…) desarrollar las disposiciones específicas necesarias para la percepción de la literatura. (…)” (2005f: 30), es decir, crear las condiciones apropiadas para que se dé lo que Bourdieu denomina habitus, “el esquema de conocimiento y acción de un individuo”, modelado por las experiencias de vida de la persona. Solo de esta manera se podría hablar de goce de la lectura (en términos de Barthes).
En la Resolución 707/2008 en la que se crea el Plan Nacional de Lectura se destaca la idea de “momentos placenteros”; se aleja de la idea de lectura como técnica, y se le intenta brindar un lugar de relevancia para desvincularla de viejas tradiciones escolares. “Leer es necesario para encontrarse a uno mismo y sus ideas puesta en boca y letras de otros.” (2008c: 8). Esto es el habitus que menciona Bourdieu. Pero ¿la institución escolar y los docentes estamos preparados para esta tarea? ¿Están dadas las condiciones para que la práctica de la lectura en la escuela ayude a que el estudiante lector se encuentre a sí mismo a través del texto? En la Fundamentación de esa Resolución, se menciona que la escuela quiere que los alumnos lean, pero no logra que quieran leer. Entonces, ¿por qué no es capaz de derribar los obstáculos entre la lectura y el lector? ¿Tal
vez por las estrategias que utiliza? “(…) Es necesario entonces repensar nuevas estrategias para lograr una mejor enseñanza de la lectura en la escuela que logre lo que la verdadera pedagogía de la lectura persigue: sembrar el deseo de leer. (…)” (Min. de Educ. de la Nación, 2008a: 7).
“(…) la práctica de la lectura resulta estratégicamente indispensable para acercar los textos a los lectores brindándoles escenarios y momentos placenteros donde poner en acción la adquisición de competencias en el dominio de la lengua escrita, de utilizarla como hecho de comunicación, como instrumento para disfrutar, (…) (2008b: 7-8)
Aparentemente, es más sencillo hablar de disfrutar la lectura que el placer y el goce, ya que siguen siendo expresiones controvertidas (adoptan un significado particular según la situación). Para disipar dudas, Barthes (1978) dice que el texto de placer proviene de la cultura; el de goce, desestructura al lector, le hace dudar, lo pone en tensión con el lenguaje. Queda claro que la lectura no es un acto privado y estático, sino que nos moviliza hacia el cuestionamiento de las certezas reinantes. Si bien es un acto personal, internalizamos el texto, nos lo apropiamos, lo vivimos para convertirlo en acciones que desafíen las “verdades absolutas”. En conclusión, queda vigente la duda de si la escuela es el espacio apropiado para la lectura por placer, y si existe un debate consciente sobre lo que ella implica.
Bibliografía
BARTHES, Roland (1978[2015]). “El placer del texto y Lección inaugural.” -2ª ed., 2ª reimp. – Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.
BOURDIEU, Pierre (1993). “Cosas dichas”. -1ª reedición. Traducción del francés: Margarita Mizraji. Barcelona: Editorial Gedisa.
DÍAZ SÚNICO, Mora (2005). “El concepto de placer en la lectura” en Educación, Lenguaje y Sociedad. Vol. III, pp.21-32. Universidad Nacional de la Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Disponible en: http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/ieles/n03a02diazsunico.pdf Fecha de consulta: 14/09/2019.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (2008). “Resolución ministerial 707/2008: Plan Nacional de Lectura.” Disponible en: file:///C:/Users/ram-n/Downloads/RESOL1044.pdf
PETIT, Michéle (2009) “El arte de la lectura en tiempos de crisis”. Traducción de Diana Luz Sánchez. Barcelona: Editorial Océano.
